Tehtävän (Aufgabe) merkityksen huomasivat vuosisadan vaihteen jälkeen niin kutsutun Würzburgin koulukunnan psykologit, mm. Ach, Külpe, Watt ja Marbe, jotka Aufgaben kautta pääsivät myös skeeman jäljille. Kerrotaan, että tämä tehtävän vaikutus huomattiin sattumalta kokeessa, jossa koehenkilölle annettiin tehtäväksi oppia merkityksettömiä tavupareja. Ulkomaalainen koehenkilö ei kuitenkaan ollut ymmärtänyt instruktiota hänelle annettua ohjetta, ja niinpä hän ei muistanut mitään tavujoukosta, joka esitettiin hänelle 4-6 kertaa. Kun koehenkilö ymmärsi instruktion, hän muisti tavujoukon kuuden esityskerran jälkeen.

Ennen Würzburgin koulukunnan syntyä, oli tietoisuuden lainalaisuuksia etsitty assosiaatioista. Eli tietoisuudessa oleva elementti synnytti uuden ajatuksen yhdistymällä assosiaatiolakien mukaan toiseen elementtiin. Tarkoituksena oli näiden elementtien yhdistymistä tutkimalla päästä ennen pitkää selville ajattelun psykologisesta lainalaisuuksista. Nyt kuitenkin huomattiin, että tehtävä vaikutti ratkaisevasti tietoisuuden sisältöön.

Narziss Ach näki tehtävän synnyttämän tietoisuuteen vaikuttavan voiman - määräävän tendenssin - assosiaatioiden voimalle vastakkaisena tietoisuuteen vaikuttavana tekijänä. Achin kokeissa määräävä tendenssi ilmaisi yksilön tahdon voimaa vastakohtana assosiaatioiden voimalle, assosiatiiviselle tendenssille. Tämä näkemys tulee esille "Achin tahtokokeessa", jossa koehenkilön tuli instruktion mukaan vastata merkityksettömään tavuun sen takaperoisella vastineella, esimerkiksi dor - rod. Tätä ennen koehenkilölle oli kuitenkin muodostettu assosiatiivinen tendenssi vastata tavuihin opetelluilla vastinpareilla, esimerkiksi dop - dos. Tavuparilistoja opettelemalla luotu assosiatiivinen tendenssi oli siis vaihtoehtoinen voima instruktion kautta luodulle määräävälle tendenssille. Yleensä assosiatiivinen tendenssi vaikutti eli tuotti virheitä, jos assosiaatio-oppimistehtävä oli 'toistettu 120 kertaa. Georgialaiset Uznadzen koulukunnan edustajat menivät Achia pitemmälle ja hylkäsivät kokonaan assosiaatioiden olemassaolon, mikä nykypsykologian näkökulmasta oli onnistunut ratkaisu. Kaksi asiaa voivat olla osana samaa skeemaa, eli yhteinen skeema yhdistää elementtejä eikä assosiaatio.

Uznadzen teoriassa, samoin kuin Würzburgin koulukunnan teoriassa skeema eli määräävä tendenssi nähdään tärkeänä tietoisuuden (tietoisuuden valokeila) sisältöä valikoivana tekijänä. Uznadzen teoriassa tietoisuuden sisältöön vaikuttaa kuitenkin myös toinen tekijä, sisäisen puheen ohjaama tietoinen ajattelu, joka noudattaa omia lakejaan, jotka ovat suhteellisen riippumattomia skeemasta. Toisaalta skeemat vaikuttavat tietoisuuden sisältöön erilaisina tendensseinä, suuntaa antavina paineina. Toisaalta looginen ajattelu noudattaa omia lainalaisuuksiaan, jotka ovat "immuuneja" skeeman paineelle. Skeeman ja tietoisen ajattelun suhde on itse asiassa monitasoinen asia, ne lomitTehtävän vaikutusta havaintojen ja tietoisuuden sisällön valikoitumiseen voidaan tarkastella myös toisin käsittein.

Tehtävän suorittaminen on toimintaa ja tehtävän loppuunvienti on toiminnan tavoite. Ihmisen toimintahan on aina tavoitteellista eli päämäärään suuntautuvaa. Yleisenä periaatteena psyykkisessä järjestelmässä on, että ympäristöstä valikoidaan juuri toiminnan kannalta keskeiset piirteet. Tämän periaatteen rikkomista tai päälaelleen kääntämistä ovat amerikkalaiset humanistisen psykologian edustajat käyttäneet hyväksi eräässä harjoituksessaan. Harjoituksen tarkoituksena oli "herkistää" osallistujien havaitsemista ja "laajentaa tajuntaa". Tässä harjoituksessa ryhmän jäsenille annettiin jokin pienehkö esine, esimerkiksi kivi, ja tehtävänä oli tarkastella sitä ja sen yksityiskohtia parinkymmenen minuutin ajan. Kun harjoituksen tekee, hämmästyy miten paljon yksityiskohtia pienestä esineestä löytyy, kuten pieniä rosoja pinnassa, värisävyjen vaihteluita ja valon heijastumia. Havainnoitavaa löytyy helposti koko harjoituksen ajaksi. Harjoitukseen osallistujat olivat hyvin yllättyneitä ja ihastuneita siitä, kuinka paljon ennen havaitsemattomia piirteitä pienestä esineestä voi löytää, ja usein he halusivat ehdottomasti pitää muistona tarkastellun esineen. Tavallisesti näitä pieniä piirteitä ei havaita, koska niillä ei ole mitään käyttöä toiminnan kannalta.

Ruotsalainen Marton tukijaryhmineen on törmännyt aufgabe-tyyppisen laajemman skeeman siirtymiseen tutkiessaan oppimisstrategioita. Nämä tutkijat havaitsivat korkeakouluopiskelijoilla kaksi toisistaan poikkeavaa opiskelutapaa: pintasuuntautuneen ja syväsuuntautuneen. Pintasuuntautunut lukija lukee tekstiä yrittäen muistaa sen mahdollisimman tarkasti. Hän kiinnittää huomionsa tekstin pintarakenteeseen, yksityiskohtiin ja pikkutietoon - minkä niminen tutkija oli tutkinut mitä, jne. Palauttaessaan tekstiä mieleen pintasuuntautunut lukija yrittää usein "nähdä" tekstin edessään ja hän palauttaa tekstin mieleen siinä järjestyksessä missä se esiintyy kirjassakin. Syväsuuntautunut lukija on edellisen vastakohta: opiskelija pyrkii ymmärtämään mitä kirjoittaja tuo esille, "seuraamaan kirjoittajan ajatusta", ja rakentamaan luetusta loogisen kokonaisuuden. Tentissä mieleen palauttaminen tapahtuu asioiden loogisen rakenteen kautta, jota täydennetään yksityiskohdilla. Kärjistäen sanottuna voisi sanoa, että pintasuuntautunut opiskelija yrittää opetella tekstin ulkoa, kun taas syväsuuntautunut yrittää tavoitta kirjoittajan idean.

Tutkiessaan mistä korkeakouluun huonosti soveltuva pintasuuntautunut opiskelustrategia johtui, päätyi Marton koulun opiskelutapaan. Koulussa esitetyt koekysymykset suosivat juuri tällaista strategiaa, joka sitten siirtyi sitkeänä tiedostamattomana tottumuksena korkeakouluun. Jos verrataan opiskelustrategiaa aiemmin kuvattuun Aufgabeen, tehtävään, huomataan, että kyse on siitä, minkälaisena tehtävänä oppiminen koetaan.

Martonin tutkimukset ovat jo parinkymmenen vuoden takaa, joten koulun opetusmenetelmien pitäisi tähän mennessä olla muutettu niin, ettei pintasuuntautunutta opiskelua pitäisi enää esiintyä.